Николай Подосокорский (philologist) wrote,
Николай Подосокорский
philologist

Билл Ридингс. "Университет
 и идея культуры"

Текст приводится по изданию: Ридингс Б. Университет в руинах / пер. с англ. А. М. Кор
бута; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. — М.: Изд.
дом Гос. ун-та — Высшей школы экономики, 2010. —
 304 с. — (Теория и практика образования).



Университет
 и идея культуры

Большинство проектов Университета XXI в. рази
тельно напоминают университетские проекты
 века XIX. Необходимость перечитывания Гумбольдта ,
Шиллера, Шлейермахера, Фихте и Канта обусловлена 
тем, что огромное число современных «рецептов» вы
вода Университета из кризиса, в сущности, представ
ляет собой не более чем переложение идей Гумбольдта
 или Ньюмена, и их мнимая актуальность — лишь ре
зультат незнания этих основополагающих текстов по
 истории института. Мы часто слышим о том, что нуж
но ценить не только преподавание, но и исследование,
 или о том, что чистое исследование приносит лишь 
косвенную выгоду, как будто эти идеи новы. Они уже
 были новыми когда-то, и их возвращение — хороший
 повод, чтобы заняться перепрочтением, которое я на
чал в предыдущей главе и продолжу сейчас, обратив
шись к наследникам Канта. Немецкие идеалисты достигли действительно вы
дающегося результата: они обосновали и первыми
 проанализировали знание и его социальную функцию.


Из апории кантовской философии они вывели не толь
ко Университет эпохи модерна, но и немецкую нацию.
 Диалектика перманентного знания и исторической 
традиции, обнаруженная Шеллингом и преодоленная 
Шиллером посредством эстетической идеологии, при
вела к объединению этнической нации, рационального государства и философской культуры, которое связало
 спекулятивную философию с историческим разумом 
(почти на две сотни лет имперской экспансии). Известная шиллеровская критика Канта заклю
чается в признании за разумом способности возвы
шать человека до уровня универсального. Разум, согласно Шиллеру, помещает субъекта в центр, наделяя
его автономией и способностью рассуждать о мире
 детерминаций, от которого он освобождается, стано
вясь чистой точкой сознания. По мнению Шиллера,
 разум эмансипирует человека, но кантовское неэмпи
рическое описание разума как чистой системы, на его
 взгляд, отсылает к произвольным техникам заключе
ния, которые Шеллинг называет обычным рассудком,
 подчиняющимся законам логики. Шиллер указывает,
 что моральное состояние чистого разума можно на
вязать лишь ценой разрушения предсуществующего,
 неэмансипированного человеческого состояния, ха
рактеризующегося интериорностью «естественных
 чувств».

Антиномия природы и разума у Канта не 
оставляет субъекту выбора: приобщиться разума — 
значит уничтожить природу, обрести зрелость — зна
чит полностью забыть детство. В результате возникае т
пресловутый герменевтический круг: рациональное 
государство должно воспитывать человечество, но
 лишь воспитанное человечество способно основать
 такое государство. Стоящая перед Кантом проблема институционали
зации формулируется Шиллером как вопрос перехода 
из «естественного состояния» в «рассудочное состоя
ние» без разрушения. Если говорить кратко, то его от
вет: с помощью культуры как процесса эстетическо го
воспитания. То есть культура позволяет переходить от
 естества к разуму без уничтожения природы. Искусство устраняет случайность из природы (делая воз
можной нравственность), но при этом не полностью 
освобождает разум от природы. Bildung представля
ет собой процесс формирования нравственного ха
рактера, делающий красоту промежуточным звеном
 между хаосом природы и жесткими произвольными 
структурами чистого разума.

Искусство располага
ется между чисто пассивной детерминацией разума
 природой (человек-животное) и целиком активной
 детерминацией природы разумом (человек-машина).
Однако важно понимать, что процесс эстетического
 воспитания рассматривается Шиллером не как про
стое разглядывание живописных полотен. Это всеце
ло исторический процесс: разум обретает органиче
скую жизнь в результате исторического исследования.
 Человечество достигает морального состояния, не 
отвергая природу, а переинтерпретируя ее в качестве 
исторического процесса. Тем самым разум заменяет веру; государство долж
но занять место церкви. Но нужен и посреднический
и нститут, который должен осуществлять окультури
вание, подготавливающее переход природного нрава 
людей в рассудочное состояние. Шлейермахер, раз
рабатывая герменевтику как способ перестройки 
традиции с целью возвышения творения природы до 
уровня разума, указывает в качестве такого посред
нического института Университет.

Реформа инсти
тутов, подчеркивает Шлейермахер, не должна заклю
чаться в простом отказе от традиции и произвольном
у потреблении разума в противоположность таким
 естественным формациям, как средневековый Уни
верситет. Традицию не следует отбрасывать, ее нуж
но переработать, поняв ее истинное значение. В этом
 случае рациональная сторона традиции не просто вы
деляется и закрепляется, но и обретает органическую 
жизнь, поскольку ее сохраняют, а не лишают силы. Например, посредством герменевтического процесса 
нация способна воплотить в жизнь свою этническую
 сущность, которая возвышается до рационального
 самосознания. Это далеко не то же самое, что вера в
 замещение форм, существовавших ранее, формами,
 выведенными из абстрактной идеи человечества. В бо
лее практическом плане это означает, что потрясения,
 сопровождавшие Французскую революцию (вспом
ним лозунг Мирабо: «pour tout reconstruire, ilfallait tout
demolir»), не обязательны для того, чтобы народ до
стиг самосознания и стал сам определять свою судь
бу.

Поэтому немецкая модель оказывает серьезную
 поддержку государственной власти: Университет су
ществует, чтобы утверждать разум без революций
 и потрясений.Процесс герменевтической переработки называет
ся культурой и сочетает в себе две вещи. С одной сто
роны, культурой именуется идентичность. Единство 
всех форм знания, составляющее цель поисков, яв
ляется объектом Wissenschaft (научно-философского 
исследования). С другой стороны, культурой име
нуется процесс развития, культивирования характе
ра — Bildung. В Университете эпохи модерна двумя звеньями этого процесса выступают исследование
и преподавание, и для идеалистов был характерен
 акцент на том, что Университет служит тем специфи
ческим местом, где эти две составляющие неразрыв
но связаны. Высшая школа практикует преподавание 
без исследования, академия практикует исследование
 без преподавания. Университет — это центр образо
вательной системы, поскольку именно в нем соеди
няются преподавание и исследование, и поэтому, по 
словам Шеллинга, «питомники науки» должны быть 
также «учреждениями общей культуры».

Универси
тет Культуры, основанный Гумбольдтом, обязан своей
 легитимностью культуре, которая представляет собой
 синтез преподавания и исследования, процесса и про
дукта, истории и разума, филологии и критики, исто
рических изысканий и эстетического опыта, института
 и индивида. Поэтому раскрытие идеи культуры и раз
витие индивида неразделимы. Объект и процесс свя
заны органически, и местом их соединения выступает 
Университет, который тем самым дает народу идею
 национального государства, требующую воплощения,
 а национальному государству — народ, способный ее
 воплотить.Термином Wissenschaft Шлейермахер обозначает
 спекулятивную науку, т.е. единство, лежащее в основе 
всех специфических форм знания. Wissenschaft — это
 спекулятивный поиск единства знаний, подобающий
 образованным людям. Подобное единство интегриро
ванных знаний наблюдалось, разумеется, у греков, но
было утеряно.

Описание греков как незамутненного
 источника утраченной культуры — распространенный
 нарратив немецкой спекулятивной философии. Веро
ятно, наибольшее выражение он получил в «Лекциях 
об эстетическом воспитании человечества» Шиллера.
 Согласно Шиллеру наступление эпохи модерна при
вело к вытеснению целостной культуры фрагментированной цивилизацией, которая более разнообразна (и
 в некотором смысле более развита) в своих конкрет
ных познаниях, но исполнена меньшего смысла. Как 
утверждает Фихте в своей версии плана Берлинского 
университета, проигравшей альтернативному предло
жению Гумбольдта, необъятность современного поля
 позитивных знаний делает всю сумму знаний непод
дающейся индивидуальному постижению. Но даже
 если индивид не способен объять всю сумму знаний, 
он, заявляют идеалисты, может тем не менее попы
таться ухватить сущностное единство знаний, тем 
самым приобщившись к органической целостности живого знания, даже если на него обрушится неимо
верная масса мертвых материальных фактов.

Немецкие идеалисты полагают, что множество из
вестных фактов можно вновь интегрировать в единую 
науку о культуре при помощи Bildungа, облагоражи
вания характера. Посредством Bildung а национальное 
государство способно на научной основе обрести то
 культурное единство, которое некогда естественным 
образом сложилось у греков. Национальное государ
ство вновь воплотит единство, утраченное интел
лектуальной сферой в результате мультипликации и
 дисциплинарного дробления знаний, а социальной 
сферой — в результате разделения труда. Как это про
изойдет? Здесь, возможно, стоит указать на некоторые 
внутренние различия между идеалистами, пытающи
мися придать институциональную форму шиллеров
ской идее «эстетического воспитания». Для этого позд
ние идеалисты превращают шиллеровскую апелляцию
к красоте в апелляцию к культуре, выступающей одно
временно трансценденцией (руководящим единством
чистой науки, являющимся целью и основанием спе
кулятивного мышления или исследования) и процес
сом развития (педагогическим Bildung’ ом).

По мнению Гумбольдта, принцип культуры, воплощенный в Уни
верситете, сочетает в себе продвижение объективной 
иауки (культурное знание) и субъективное духовное и
нравственное образование (культивирование). Чтобы достичь этой цели, Гумбольдт организует
 Университет по правилам спекулятивной философии,
 которая осмысливает позитивные знания, обнаружи
вая их исток и предназначение, и предлагает метадис
курс, легитимирующий и организующий все формы
 знания. Шлейермахер утверждает, что факультет фило
софии представляет собой внешнюю форму, которую
 принимает внутренняя потребность Университета.
 Здесь, как и у Канта, философия — чисто автономный
 момент саморефлексии знания. Разница в том, что в 
версии Шлейермахера процесс философской рефлек
сии кладет в основание знания органический прин
цип, а не простую внутреннюю связность абстрактной
 системы. Философская рефлексия не просто упорядо
чивает факты согласно логическому принципу непро
тиворечивости; она наполняет их жизнью.

Такое орга
ническое обоснование принимает форму филологии,
 исторического изучения языка. В герменевтическом 
процессе филологического исследования история пе
рерабатывается согласно рациональным принципам
 с целью выявления ее единства. В «Лекциях о методе
 университетского образования» Шеллинг даже на
зывает филологию историей, погруженной в живую
 целостность, процессом, благодаря которому языки обретают жизнь. Шлейермахер тоже провозглашает
 национальный язык объединяющим началом науки.
 Наука достигает единства в пределах национального
 языка, который образует закрытую тотальность внут
ри более широкой тотальности абсолютного знания.
 Поэтому наука основывается на исторической этнич
ности, а не на целиком рациональной и абстрактной 
идее народа как чистой воли. В отличие от Фихте Шлейермахер настаивает на
 том, что связь между Университетом и государством 
должна быть целиком побочной. Государство должно
 вмешиваться, лишь чтобы защищать свободу Универ
ситета. Эта свобода делает возможной автономную
 философскую рефлексию и следование внутренним 
потребностям самого знания, не нуждающегося ни во внешнем структурировании, ни в фиксированном по
рядке курсов и дисциплин.

С точки зрения Шлейерма
хера, Университет не приносит государству прямую, 
утилитарную пользу. Университет не производит бо
лее эффективных слуг государства. Выгода косвенная:
 Университет создает не слуг, а субъектов. Это ключе
вой момент педагогики Bildung а, которая учит процес
су приобретения знаний, а не передает его продукты.
 Даже сегодня данный вопрос регулярно всплывает в
 спорах об относительной пользе больших лекционных
 курсов по сравнению с семинарами. Надлежащим образом воспитанный субъект овла
девает правилами мышления, а не содержанием пози
тивного знания, ввиду чего мышление и приобретение
 знаний становятся свободной автономной деятельно
стью, частью субъекта. Идеалисты единодушно раз
личают рефлексивный процесс Bildung’а, сообразного
 науке, и простое механическое приобретение пози
тивных знаний. Так, для Фихте педагогика — это чи
стый процесс. Преподаватель не сообщает факты (их 
удобнее добывать из книг, чтение которых оставляет больше времени для свободных размышлений), ско
рее он делает две вещи. Преподаватель, во-первых,
рассказывает о поиске знаний, описывая процесс их
 приобретения, а во-вторых, осуществляет данный
 процесс, заставляет знание работать.

Поэтому препо
даются не факты, а критика — формальное искусство
 использования умственных сил, практика суждения. Время Bildung'а прекрасно выражает идею абсолют
ной науки, так как оно является одновременно мигом
 и вечностью. В этом отношении философия Bildung'а
 демонстрирует своей неоплатный долг перед кантиан
ским рационализмом и свое отличие от простых эмпи
рических представлений о развитии или созревании.
 Как отмечает Шлейермахер, время Университета — в
 сущности, лишь миг пробуждения идеи знания, когда 
субъект одновременно постигает разум и свою рацио
нальность. Но этот единственный миг заключает в 
себе также и вечность, поскольку, как подчеркивает
 Фихте, рациональное упорядочивание знания откры
вает дорогу бесконечной мультипликации времени:
 «Искусство упорядочивания... ибо оно не допуска
ет ни одного напрасного шага, бесконечно умножает
время и расширяет краткий отрезок человеческого
 существования до размеров вечности».

Безусловно,
темпоральность этой вечности больше не доступна 
Барзуну, Университет которого в 1960-е гг. оказывает
ся добычей консультантов по организации времени и
 передвижений. Спекулятивная философская рефлек
сия, обрисованная Фихте, не теряется в безбрежном
 море фактов. Скорее рефлексия схватывает смысл
 фактов, позволяя памяти систематически работать в
 соответствии с фундаментальными принципами, а не
 в качестве простого хранилища. Этих же идей придерживается Джон Генри Ньюмен, раз
мышляющий о воспитании просвещенных джентльменов в
 своей книге «Идея университета», одно из основообразую
щих понятий которой — временность — больше обязано, как 
мы увидим в следующей главе, XIX в., чем Просвещению. Такая теория передачи знания является в целом
 теорией педагогического времени, хронотопа, в ко
тором порядок знаний может утверждаться как про
странственная система. Поскольку знание становится 
автономным объектом, который можно мыслить ор
ганически, преподавание должно быть одновремен
но процессом и производства, и воспроизводства.


Именно время преподавания прежде всего позволяет
 немецким идеалистам предложить Университет в ка
честве модели института, в котором настоящее может
 соединять традицию прошлого и упования на буду
щее в едином поле культуры. У этой модели, однако,
 есть несколько вариантов. Наиболее существенное
 отличие гумбольдтовской версии проекта Универси
тета от фихтевской состоит в том, что первая гораздо 
больше ограничивает контроль государства над сред
ствами такого соединения. Проект Гумбольдта пред
писывает форму, менее явно ориентирующуюся на
 модель государства как «регулируемого объединения 
разно направленных сил, воедино спаянных в органи
ческое целое, ради достижения общей цели». Если
 Университет Фихте по своей структуре стремится
 к состоянию государства (с подробными планами фи
нансирования), то Университет Гумбольдта является
 продуктивным дополнением к государственному ап
парату, располагающим широкой свободой действий,
 институтом, находящимся в диалоге с государством.
 Поэтому Гумбольдт устанавливает четкие границы 
той власти, которой может обладать государство над
 Университетом: «Что же касается внешней стороны 
[Университета] — отношения к государству и его дея
тельности, то оно должно заботиться лишь о богат
стве, жизнеспособности и многообразии духовной 
силы посредством отбора ученых, а также о свободе
 их деятельности»

План, составленный Гумбольдтом для Белинского
университета, доводит до конца фундаментальную ре
организацию дискурса знания, посредством которого
 Университет описывал свою непрямую или культур
ную функцию в государстве: функцию одновремен
ного поиска его объективного культурного смысла
и качестве исторического образования и субъектив
ного морального обучения его подданных в качестве 
потенциальных носителей такой идентичности. Мы
 осознаем всю глубину подобной реорганизации, если
 вспомним гумбольдтовскую мысль о том, что автоном
ная работа философской рефлексии должна обходить
 как Сциллу праздного досуга (полнейшего отсутствия направления), так и Харибду практической полезности
 (следования исключительно в направлении, указан
ном государством).

Знание не должно быть ни цели
ком недетерминированным, ни эмпирически детерми
нированным способами его применения. Скорее оно 
должно детерминироваться неопределенным идеалом
 абсолютного знания. Этот идеал полностью перестра
ивает средневековую оппозицию между активной и
созерцательной жизнью, которые здесь становятся со
ответственно чистой полезностью и чистым досугом.
 Социальная миссия Университета не должна пони
маться ни в терминах мышления, ни в терминах дей
ствия. Университет — не просто место для созерцания,
 переходящего затем в действие, т.е. не просто инстру
мент государственной политики; скорее он должен
 воплощать мышление как действие, как стремление к
идеалу. В этом и заключается его связь с государством,
 поскольку государство и Университет — две стороны 
одной медали. Университет воплощает мышление как
 действие, устремленное к идеалу; государство долж
но реализовывать действие как мышление, идею на
ции. Государство защищает действие Университета,
 Университет оберегает мышление государства. И оба
 стремятся реализовать идею национальной культуры.

Идея Университета, движущим началом которого
 выступает культура, определила форму Университета 
как института эпохи модерна и его связь с националь
ным государством. Может показаться, что более ли
беральный проект Гумбольдта восторжествовал над
 более консервативным вариантом Фихте. Гумбольдт 
не отождествляет разум с «порядком», как это делает
 Фихте. Однако, хотя гумбольдтовская версия разума 
по сравнению с фихтевской была более спекулятив
ной и универсальной, а представление Гумбольдта 
о нации — менее этнически укорененным, развитие
 Университета пошло по пути, указанному Фихте,
 и процесс воспитания стал определяться прежде всего 
в этнических терминах. Если продолжить нашу исто
рию, то инструментом, с помощью которого этнич
ность начала соотноситься с культурой, — особенно в англофонном мире — стало понятие национальной
 литературы. Поэтому, как я покажу в следующей 
главе, факультет философии постепенно уступает фа
культету национальной литературы свое место центра
 гуманитарных наук и a fortiori духовного центра Уни
верситета.

Вы также можете подписаться на мои страницы:
- в фейсбуке: https://www.facebook.com/podosokorskiy

- в твиттере: https://twitter.com/podosokorsky
- в контакте: http://vk.com/podosokorskiy
- в инстаграм: https://www.instagram.com/podosokorsky/
- в телеграм: http://telegram.me/podosokorsky
- в одноклассниках: https://ok.ru/podosokorsky

Tags: Гумбольдт, Кант, Фихте, Шеллинг, Шиллер, Шлейермахер, вузы, знание, культура, образование
Subscribe

Posts from This Journal “образование” Tag

promo philologist june 19, 15:59 3
Buy for 100 tokens
С разрешения издательства "Кучково поле" публикую фрагмент из книги: Берхгольц Ф.В. Дневник камер-юнкера Фридриха Вильгельма Берхгольца. 1721–1726 / вступ. ст. И.В. Курукина; коммент. К.А. Залесского, В.Е. Климанова, И.В. Курукина. — М.: Кучково поле; Ретроспектива, 2018.…
  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your IP address will be recorded 

  • 0 comments